1- Les principales étapes dans le développement du langage oral

Le « langage » se révèle une notion vaste à définir, mais une étape nécessaire et indispensable pour que le lecteur puisse suivre le cheminement de nos réflexions sur les enfants dysphasiques.

Le langage comporte plusieurs composantes réceptive et expressive :

• la forme:
  • la phonologie : les sons d’une langue orale,
  • la morphologie : la modification de la forme des mots,
  • la syntaxe : l’organisation des mots, la structure des phrases.

• la sémantique (le contenu) :
  • le lexique : le vocabulaire,
  • l’idée d’action, d’espace, de temps…

• la pragmatique

Cependant, nous devons rajouter que les termes comme « langue », « parole », « communication » sont souvent utilisés voire associés au « langage », mais ne doivent pas être confondus. La langue est un système de signes linguistiques vocaux, graphiques ou gestuels communs à un groupe. La parole est la mise en œuvre individuelle du langage dans une langue déterminée. La communication représente l’action, le fait de communiquer, d’établir une relation avec autrui, de transmettre quelque chose à autrui. Elle peut être verbale ou non verbale.

Dès la naissance, le bébé se prépare physiquement et intellectuellement au langage. Le développement du langage est étroitement lié à celui de la pensée et aux échanges avec l’environnement. Le bébé a besoin d’être « plongé » dans un bain de langage pour apprendre implicitement.

L’enfant va passer progressivement d’une forme globale d’expression et de communication qui met en jeu le corps tout entier par le biais des postures, des gestes, des mimiques, du regard, de la voix… à une forme plus différenciée faisant appel préférentiellement à l’activité vocale modulée. La communication non verbale constitue donc le sous-bassement capital de la langue parlée.

L’acquisition du langage peut être très variable d’un enfant à l’autre : les enfants ne franchissent pas tous les mêmes étapes au même âge. Cependant, quelques repères indicatifs ont pu être déterminés. C’est ce que tente de vous présenter le tableau suivant.

2- Définition des dysphasies par « exclusion »

La notion de dysphasie reste encore ambiguë dans les esprits et dispose de différentes approches suivant les auteurs. Nous allons nous appuyer ici sur la définition décrite par Christophe Loïc Gérard.

La dysphasie se définit par l’existence d’un déficit primitif et durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge.

Cette condition n’est pas liée à :

• une déficience auditive,
• une malformation des organes phonatoires,
• une lésion cérébrale acquise pendant l’enfance,
• une déficience intellectuelle,
• un trouble envahissant du développement,
• une carence grave affective ou éducative. »

Les expressions « trouble spécifique » ou « trouble sévère du langage » sont évoquées plus fréquemment que la notion de dysphasie.

3- Le diagnostic

Le diagnostic de dysphasie se fait, dans un premier temps, à partir de critères négatifs ou dits d’exclusion, tels ceux décrits précédemment dans la définition de C.L. Gérard (surdité, déficience intellectuelle, trouble psychodynamique…).

Dans un second temps, le diagnostic positif se base sur des signes plus spécifiques, qui peuvent se retrouver sous le terme de « marqueurs de déviance » défini par C.L. Gérard, pour qualifier les anomalies particulières à la dysphasie : « par ce terme, nous décrivons un ensemble de traits formels ou fonctionnels qui témoignent de la défaillance des structures cérébrales hiérarchiquement élevées responsables de la manipulation du code verbal et de sa bonne adaptation aux buts de la communication, considérée comme un acte volontaire finalisé ».

Six critères ont été retenus :

• les troubles de l’évocation lexicale se caractérisent par un manque du mot (l’enfant cherche ses mots), des persévérations verbales (répétition des mêmes mots), ou des paraphasies phonologiques ou sémantiques (ex : « naison » pour « maison » ; « bol » pour « tasse »).
• les troubles de l’encodage syntaxique : l’enfant présente un paragrammatisme (ex : « donne à moi ») ou une dyssyntaxie (ex : « donne crayon à le garçon »).
• l’hypospontanéité verbale décrit une difficulté à initier le langage (il faut stimuler l’enfant pour l’entendre parler), et ses réponses sont très brèves.
• le trouble de la compréhension verbale.
• la dissociation automatico-volontaire décrit l’impossibilité de produire certaines unités verbales sur commande ou en situation dirigée, alors qu’en situation spontanée ou dans d’autres contextes phonétiques, ces productions sont effectuées aisément.
• le défaut d’informativité : l’enfant est incapable de transférer une information précise par le seul canal verbal, indépendamment des difficultés d’intelligibilité. L’enfant a besoin de s’aider de gestes, de mimes ou de dessins.

Il y a donc suspicion de dysphasie face au regroupement de ces anomalies. Cependant, nous soulignons que le diagnostic par exclusion n’est pas toujours facile à faire, et que la dysphasie peut coexister avec d’autres troubles.

Nous souhaitons insister sur le fait que si la famille ou l’entourage de l’enfant s’interroge sur son langage, il est nécessaire de consulter un médecin qui prescrira des bilans nécessaires ou orientera vers une structure de diagnostic et de soins (Centre de référence, C.A.M.S.P., C.M.P.P., SESSAD…). La démarche diagnostique s’appuie sur un bilan pluridisciplinaire : un examen médical, un bilan orthophonique, un bilan psychométrique et un examen psychologique, un bilan neuropsychologique, un bilan psychomoteur et/ou ergothérapique.

Cette évaluation permet d’élaborer un projet rééducatif pluridisciplinaire propre à chaque enfant. Il est nécessaire de réaliser des bilans réguliers pour juger de l’évolution des troubles et de l’efficacité de la rééducation.

Le partenariat est indispensable (enfant, parents, enseignant, orthophoniste, R.A.S.E.D., C.A.M.S.P., S.S.E.F.S., C.M.P.P., …), sans négliger le fait que l’acteur principal est l’enfant, et que la guidance parentale est une partie capitale de l’accompagnement. En effet, le rôle de la famille est fondamental et irremplaçable au quotidien. Les parents peuvent solliciter un Projet Personnalisé de Scolarisation (P.P.S.) auprès de l’enseignant référent et de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (M.D.P.H.). Le P.P.S. a pour but de permettre la scolarisation de l’enfant dans les meilleures conditions possibles (modalités de déroulement de la scolarité, ajustements nécessaires).

La prise en charge rééducative est longue, sur plusieurs années, car le trouble est durable. Des outils de remédiations peuvent être utilisés pour aider l’enfant à compenser ses difficultés.

4- Tentative de classification

Selon la définition de C.L. Gérard, voici des moyens de classifier les symptômes et d’identifier le profil d’un enfant.

Il existe donc différentes formes de dysphasies en fonction de l’atteinte du versant expressif, du versant réceptif, ou des deux.

• La dysphasie de production phonologique : Les difficultés rencontrées sont essentiellement expressives, avec des troubles d’articulation dans le mot ou la phrase. La compréhension verbale est bonne.
• La dysphasie lexicale-syntaxique : Elle est encore appelée dysphasie mnésique. C’est un trouble de la fonction de rappel et de la fixation, liée à une atteinte du contrôle sémantique. Cette forme touche à la fois le versant expressif et le versant réceptif.
• La dysphasie phonologico-syntaxique : C’est la forme la plus fréquente, avec une atteinte dominant sur les capacités expressives. La réception est bonne, l’expression verbale est limitée, réduite et peu intelligible.
• La dysphasie sémantique-pragmatique : Elle représente un trouble de l’informativité alors que la syntaxe et la phonologie sont correctes. C’est donc une atteinte de la fonction de formulation. La compréhension est déficitaire.
• La dysphasie réceptive : Elle se caractérise par des difficultés au niveau du décodage du langage oral. Le trouble de la compréhension est important ainsi que le trouble de discrimination phonologique. Les difficultés expressives sont également présentes, mais au second plan.

Par ailleurs, il existe d’autres nomenclatures où sont décrits les troubles du langage. Nous vous les citons ici rapidement à titre d’information :

• La classification de l’O.M.S. – C.I.M. 10 : « Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage » (F80) ;
• La classification du D.S.M. IV : « Troubles de la communication » ;
• La C.F.T.M.E.A. 2000 : nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (Misès, Jeammet & coll.) : « Troubles du développement et des fonctions instrumentales, les troubles de la parole et du langage » ;
• La réforme du guide barème (décret n° 93-1216 du 4 novembre 1993): Les déficiences du langage et de la parole ;
• Nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages (arrêté du 9 janvier 1989) : Déficience du langage et de la parole.

5- Les troubles associés

La dysphasie s’accompagne presque toujours de « troubles associés ». Nous pouvons notamment rencontrer :

• Au niveau perceptif :

– un trouble de la perception auditive se traduisant par des difficultés dans le traitement du signal sonore. Le temps de discrimination est plus long. Pour l’enfant, la vitesse de la parole est trop rapide pour qu’il puisse bien différencier chaque mot.

• Au niveau psychomoteur :

– des difficultés praxiques à des degrés divers. Le trouble dyspraxique peut s’exprimer dans les zones oro-faciales et/ou au niveau des membres. (cf. partie dyspraxie)

– des difficultés dans le graphisme.

– des difficultés visuo-constructives.

• Au niveau cognitif :

– un trouble d’abstraction : l’enfant aura besoin de mots concrets pour exprimer ses idées ou saisir une situation. Il comprendra, également, mieux ce qu’il peut voir ou toucher.

– un trouble de la généralisation : les notions de catégorisation sont difficiles. L’enfant se révèle incapable de tirer l’essentiel d’un ensemble d’éléments et de transposer à une situation générale.

– un trouble de la séquentialisation entraîne souvent un trouble de la perception du temps.

– des difficultés de perception spatiale.

– un déficit de la mémoire verbale et de la mémoire de travail.

– des difficultés de mémoire séquentielle.

– une dyscalculie (cf. partie dyscalculie).

– une grande partie des enfants dysphasiques rencontre des difficultés importantes à lire et à écrire, et peut devenir dyslexique et/ou dysorthographique (cf. partie dyslexie).

• Au niveau comportemental :

– les troubles graves du langage chez l’enfant ont pour conséquence d’altérer la communication entravant ainsi l’intégration familiale, scolaire et sociale. L’enfant en souffrance dans sa communication en est conscient et peut développer des troubles affectifs secondaires, et avoir notamment une mauvaise estime de lui-même.

– le trouble de la compréhension et d’adaptation à une situation nouvelle peut engendrer certains problèmes de comportement : rigidité, hyperactivité ou hypoactivité, difficulté à contrôler ses émotions…

– l’enfant dysphasique rencontre souvent des difficultés relationnelles. Quand le langage est sévèrement affecté, il peut, par exemple, avoir plus facilement recours aux actes qu’à l’argumentation ou à la négociation verbale, dans ses interactions avec ses pairs. Il peut aussi s’isoler, avoir moins tendance à initier les interactions sociales.

– des troubles de l’attention et de la concentration, une fatigabilité rapide

6- Les difficultés scolaires

Dès son entrée dans le système scolaire, l’enfant dysphasique va rencontrer de nombreuses difficultés :

• Difficultés liées au trouble du langage oral :

– compréhension limitée des consignes et des commentaires pédagogiques,

– expression déficitaire entravant le désir de communication et la participation aux activités de la classe,

– difficultés de mémorisation.

• Difficultés liées aux apprentissages fondamentaux :

– apprentissage de la lecture,

– notions mathématiques de base,

– résolution de problèmes.

• Difficultés liées aux troubles associés :

– difficultés visuo-contructives,

– difficultés d’appréhension des concepts de base (temps, espace, couleurs, topologie…).

• Difficultés de comportement et difficultés liées au vécu de l’échec.

7- Comment aider l’enfant dysphasique au sein d’une classe ?

Les pistes de travail qui suivent sont générales ; elles doivent êtres ajustées et individualisées en fonction de l’âge de l’enfant et du type de dysphasie.

• Quelques conseils pour l’organisation matérielle de la classe :
  • Placer l’enfant devant, à proximité de l’enseignant, face au tableau, loin de la porte ou de la fenêtre, pour canaliser son attention. Vérifier qu’il vous regarde lorsque vous parlez.
  • Éviter la mobilité de la classe (par exemple : la réorganisation fréquente des places).
  • Éviter la sur-stimulation : trop d’images peut être aussi dommageable que trop de mots.

• Quelques conseils pour l’organisation fonctionnelle de la classe :
  • Établir une routine très simple au début, et la planifier de façon détaillée. Vous pouvez, par exemple, utiliser un agenda, un emploi du temps ou un calendrier magnétique en entourant le jour. Vous pouvez y coller des images, des pictogrammes pour des événements passés ou pour visualiser des activités ultérieures. Vous pouvez faire participer l’enfant dans la fabrication et la conception de cet emploi du temps. Il faudrait, également, accompagner les changements d’activités en prenant le temps de les expliquer à l’élève.
  • Éviter trop de bruit autour de lui.
  • Établir des règles claires de communication. Ne tolérer qu’un seul élève parle à la fois.
  • En lien avec la fatigabilité de ces enfants, faire attention à ce que les activités soient de courte durée.
  • Varier le type d’activités sur un même thème.
  • Alterner les activités verbales et celles impliquant de la manipulation.
  • Donner moins de devoirs à la maison, mais exiger une certaine qualité. Anticiper pour les leçons à apprendre pour éviter à l’enfant d’en avoir plusieurs le même jour. Le responsabiliser progressivement, pour que, connaissant ses difficultés propres, il puisse s’organiser.
  • Désigner un enfant tuteur pour lire les consignes ou aider l’élève.
  • Demander à disposer d’un Auxiliaire de Vie Scolaire (A.V.S.) selon l’importance du trouble. L’A.V.S. est présent à côté de l’élève pendant la classe. Il peut, par exemple, reformuler les consignes si besoin, donner des aides méthodologiques, aider l’enfant dans l’organisation de son travail, à se concentrer, l’inciter à la prise de parole…
  • En accord avec l’enfant, expliquer aux autres enfants  ce qu’est la dysphasie afin d’éviter les moqueries ou les jalousies.

• Quelques conseils pour faciliter la communication :
  • Concernant les difficultés au niveau réceptif :
    • Attirer l’attention de l’enfant quand vous lui parlez : le nommer, s’assurer d’un contact visuel ou même physique. En effet, l’élève peut utiliser la lecture labiale pour renforcer sa compréhension. Parler lentement. Articuler sans déformer. Éviter les phrases trop longues.
    • Utiliser des mots de vocabulaire connus de l’enfant.
    • Ne donner qu’une consigne à la fois, éviter la « double tâche ».
    • Reformuler le même message : répéter, rephraser, reproduire le message par écrit, avec l’aide des dessins, ou des pictogrammes…
    • Être attentif au rythme des échanges, donner un temps de réflexion pour intégrer mais aussi pour répondre.
    • Vérifier la compréhension verbale de l’élève, en lui faisant reformuler la consigne avec ses propres mots pour voir si elle a bien été comprise.
    • Observer l’enfant dans le groupe pour savoir s’il a compris la consigne de lui-même ou s’il est dans l’imitation de ses camarades. Si l’enfant a systématiquement besoin de regarder ses pairs avant de commencer une activité, expliquer de nouveau la consigne.
  • Concernant les difficultés sur le versant expressif :
    • Inciter l’enfant à parler même avec des mimes, et éviter de l’interrompre.
    • Gratifier toute manifestation orale ou succès de l’enfant.
    • Quand l’élève fait une erreur, prenez-la avec humour pour l’aider à ancrer la correction. Vous pouvez, par exemple, regarder avec lui le livre de Pef  (Pierre Elie Ferrier), Dictionnaire des mots tordus, éd. Folio cadet. (ex : définition de la notion de famille : « Les harengs. Les grands marrants. La fleur. Le fer ou engin. L’oncle. La tente. Les coussins »).
    • Vous pouvez corriger les mots mal formulés en comptant le nombre de syllabes.
    • Lorsque l’enfant présente un manque du mot, vous pouvez l’aider à trouver le mot recherché en lui donnant des indices (par exemple : « ch… » pour « chien »).
    • Développer la conscience phonologique de l’enfant en manipulant les sons : mots puzzle (3 syllabes /3 cartons), le frappé dans les mains (au rythme des syllabes) ou utiliser les gestes Borel-Maisonny ; travailler ses habiletés métaphonologiques (nombre de syllabes du mot à évoquer, phonème initial, terminaison). Le sensibiliser aux règles morphologiques de formation des mots (radical et terminaison, suffixe et préfixe).
    • Inciter l’élève à dessiner ce qu’il ne peut pas dire, à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche.
    • Rendre disponible les aides visuelles pour faciliter la communication.
  • Pour favoriser les apprentissages :
    •  Donner à l’enfant des exemples, et si possible les multiplier et faire de nombreuses démonstrations, ce qui va favoriser l’imitation et l’automatisation.
    • Contrôler ses efforts, car l’enfant se fatigue vite. Il faut avoir en tête que pendant sa journée d’école, il doit constamment fournir un effort pour suivre le rythme des activités de la classe, et que cela est très coûteux au niveau attentionnel. Il faut donc lui accorder plus souvent des pauses, et lui fournir de courtes périodes d’explications.
    • Lui laisser du temps pour effectuer une tâche, par exemple pour l’écriture et la lecture. Ne pas hésiter à l’aider, car l’important est qu’il accède à un raisonnement, non pas qu’il s’épuise.
    • Utiliser des questions à choix multiples pour les évaluations.
    • L’important est le fond plutôt que la forme. Par exemple, accepter les ratures et les problèmes de présentation brouillonne. N’insistez pas sur le nombre d’erreurs. Mais, corriger avec lui les erreurs pour qu’il ne mémorise pas des mots mal orthographiés. Distinguer les fautes de grammaire et d’orthographe, des fautes de reproduction des phonèmes.
    • Vérifier que l’enfant a bien copié ou recopié. Éviter de dicter un texte, il est préférable de le copier à sa place ou de lui fournir une photocopie.
    • Faire comprendre à l’enfant que la bonne présentation de son travail va l’aider à être plus clair et va lui donner des points en plus. Utiliser la règle pour souligner. Une grande rigueur en début d’année peut lui simplifier la suite (sauter des lignes, créer des marges…).
    • Éviter l’écriture manuscrite, proposer des textes dactylographiés et aérés. L’idéal est de proposer plusieurs polices à l’enfant (« Arial » et « Comic Sans MS » sont conseillées), et de lui demander de choisir celle qui est la plus facile pour lui à lire (taille, police, espace interligne, couleur…).
    • Pour l’apprentissage de la lecture, aider l’enfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes avec des codes de couleur ou des gestes.
    • Éviter les poésies longues avec un lexique compliqué, ou ne lui en donner qu’un passage.
    • Un enfant qui ne suit pas du regard, ne vous regarde pas dans les yeux, écrit couché sur sa feuille, saute des lignes, écrit de travers, inverse les b-d, p-q, a besoin de faire contrôler sa motricité oculaire (consultation chez un orthoptiste).
    • Il faut le plus souvent encourager le passage au CP car l’apprentissage de l’écrit (lecture/écriture) aide à structurer le langage oral.

Des aménagements des conditions d’examens ou des concours sont prévus par la loi pour les enfants en situation de handicap : se référer à la circulaire 2003-100 du 25 Juin 2003.

• Outils ou moyens pouvant être utilisés :
  • les affiches, les livres, les mots écrits,
  • le sous-main posé en permanence sur la table de l’enfant où sont répertoriés les savoirs indispensables : les jours de la semaine, l’alphabet, les conjugaisons, les tables de multiplication.
  • l’ordinateur, les logiciels informatiques,
  • l’agenda (plus structurant que le cahier de texte), le calendrier, l’affichage de l’emploi du temps,
  • un cahier de vie et de liaison.
• Outils plus techniques
  • les pictogrammes,
  • les gestes Borel-Maisonny,
  • le français signé,
  • les synthèses vocales,
  • la méthode des jetons de Brigitte De Becque et Stéphane Blot,
  • le makaton.
• Liaison avec la famille :
  • Indiquer aux parents un thème qui sera prochainement discuté en classe (via l’agenda ou le cahier de liaison de l’enfant) pour qu’ils abordent le vocabulaire de ce thème avec leur enfant.
  • Avoir une communication fréquente avec les parents des enfants en difficultés et solliciter leur aide.

8 Conclusion

L’enfant dysphasique présente un trouble sévère du développement du langage, qui va avoir des répercussions sur son intégration familiale, sociale et scolaire.

Le diagnostic doit donc être réalisé le plus tôt possible pour pouvoir proposer à l’enfant une prise en charge adaptée, et apporter des conseils à sa famille.

Le partenariat avec l’ensemble de l’entourage (parents, enseignant, médecin, orthophoniste, réseau d’aide…) est indispensable, afin que l’enfant évolue harmonieusement.

« Parce qu’avant tout, un enfant reste un enfant…

Le parcours du combattant des familles… »

Références et liens

Références bibliographiques :

CHEVRIE-MULLER C. et NARBONA J., Le langage de l’enfant, aspects normaux et pathologiques, Masson, 2^ème édition, 2006

DANON BOILEAU L.,  Les troubles du langage et de la communication chez l’enfant, Que sais-je ?, PUF, 2004

DELAHAIE M.,  L’évolution du langage chez l’enfant, de la difficulté au trouble, éditions inpes, juin 2004

GERARD C-L., L’enfant dysphasique, édition De Boeck, Questions de personne, 6^ème édition, 2003

MAZEAU M., Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant, du trouble à la rééducation, Masson, 2^ème édition, 1999

RINGARD, J.C., A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique, Ministère de l’Education Nationale, février 2000

GERARD C-L., Troubles non spécifiques du langage chez l’enfant, Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 54, 2006, pp. 54-61

Langage oral et dysphasies de développement, A.N.A.E. (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), février 2001, n°61, volume 13, tome 1, pp.1-60

Guide pratique, Les troubles de l’évolution du langage chez l’enfant, Société Française de Pédiatrie, Direction Générale de la Santé, mars 2007

Dialogoris 0/4 ans (cf. http://dialogoris.chez-alice.fr):

Son premier objectif est la prévention des développements déficitaires de la communication et du langage. Il contient trois outils :

1. un guide pour l’observation de la communication parents / enfants, avec :

• des messages-clés, notions simples à mémoriser pour sensibiliser les parents aux aspects essentiels de la communication et du langage,
• des questions sur cette communication à proprement parler, canevas détaillé en apportant non seulement des questions évoluant avec l’âge de l’enfant mais également des éléments de réponses, des exemples pour épauler le professionnel.

2. Un guide pour l’adaptation des comportements du professionnel en interaction avec les parents et leur enfant.
3. Une toise illustrant les différents conseils de prévention que le professionnel peut offrir aux parents en la commentant.

Son deuxième objectif est le dépistage des développements déficitaires de la communication et du langage grâce à quatre outils :

1. Un guide pour le dialogue de dépistage et l’observation avec des questions sur la communication et le langage de l’enfant
2. Des tableaux sur le développement normal de la communication et le langage qui retracent la dynamique d’évolution.
3. La description des facteurs de risques pour ce développement
4. La liste des signes d’appel qui réclament une réaction immédiate